Orthophonistes du Monde

La Lettre OdM 2012 - 2

2013-02-02T08:59:08Z

LES PROJETS DE FORMATION EN CONTEXTE HUMANITAIRE

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Résumé : les projets de formation en contexte humanitaire sont de plus en plus nombreux et présentent des spécificités. Quelque soit le type de formation (académique ou non) mis en œuvre, les acteurs devront tenir compte de facteurs culturels pour élaborer leur programme. Celui-ci ne devrait pas se centrer uniquement sur des objectifs (compétences à atteindre par exemple) mais faire partie d'un projet plus vaste aux valeurs partagées. Car connaître l'Autre à travers sa culture contribue sans doute à prodiguer des soins riches de sens et d'humanité.

Abstract :in the humanitarian context training projects are more and more numerous and have various specificities. Whatever the kind of training (academic or not), players must also consider cultural factors to develop their program. This should not only focus on objectives (skills to be reached for example) but must be part of a larger project with shared values. Because knowing the Other through his culture would for sure help to provide carefull of sense and humanity.

Problématique

La formation des professionnels de santé est de nos jours très fréquemment intégrée aux programmes d'intervention des Organisations Non Gouvernementales à vocation médicale et/ou de réadaptation dans les pays en voie de développement.

Dans une enquête menée en 2000 au sein de l'ONG Médecins sans Frontières (MSF), il ressort qu'une très forte proportion de missions humanitaires (85%) intègre des actions de formation des personnels de santé [1]. Si les auteurs établissent un distinguo entre les formations en contexte d'urgence, les formations en contexte post-urgence (acquisition de compétences sanitaires limitées) et les formations en zone stable (programme curriculaire conduisant à des compétences spécialisées), il n'en reste pas moins vrai que l'analyse des besoins et l'étude de faisabilité sont considérés comme des phases essentielles à l'élaboration de tout projet de formation [2].

En effet, les formations dispensées en contexte humanitaire présentent quelques spécificités : l'instabilité fréquente du contexte d'intervention, la transmission et l'acquisition de connaissances dans un milieu interculturel, l'hétérogénéité du public en formation, la nécessité de faire acquérir des compétences techniques et transversales, la (ré)insertion du personnel formé dans le système de santé, l'absence de ressources matérielles et humaines, le manque de formation pédagogique des acteurs de la formation, l'absence quasi-totale d'évaluation des actions de formation sont autant d'éléments à prendre en compte pour assurer la viabilité des projets de formation.

Leur intérêt n'est pas à remettre en cause mais ne doit pas faire oublier les autres moyens d'action dans la résolution d'une problématique (solutions médicales, économiques et politiques). La formation du personnel de santé dans les PVD est une nécessité, mais« c'est plus l'adéquation dutype de formation au contexte et la nécessité d'utiliser une méthode pédagogique adéquate qui pose question [3] ». Ceci est d'autant plus vrai que toute formation suppose des échanges, des transferts de savoirs et de compétences.

Il existe différentes sortes de projets de formation en santé en contexte humanitaire. Schématiquement, nous pouvons en décrire trois types :

les formations académiques,diplômantes et formalisées à l'issue desquelles les apprenants se voient remettre un diplôme reconnu par les autorités sanitaires du pays (c'est le cas de la formation d'orthophonistes bac+3 qu'Orthophonistes du Monde a mis en place à l'Ecole Nationale des Auxiliaires médicaux de Lomé (TOGO) en partenariat avec Handicap International et les autorités locales)
les formations non qualifiantespermettant de former des « assistants » (médicaux ou paramédicaux) appelés parfois aussi professionnels « de niveau intermédiaire » (Ex : aide kinésithérapeute, aide infirmier etc.). Le programme de formation est alors bâti pour répondre aux besoins du terrain, mais ne répond pas aux normes internationales académiques. La place de ces professionnels est ensuite plus ou moins reconnue par les autorités selon la situation dans le pays.
Les formations de type « communautaire ». Bon nombre d'ONG forment ce que l'on appelle des « agents de réadaptation à base communautaire » (RBC). OdM participe aussi régulièrement à la formation d'agents RBC, notamment en Afrique de l'Ouest et du Centre.

Les agents RBC peuvent en effet être considérés comme les premiers maillons de la chaîne des soins. La plupart du temps sans formation initiale particulière et aucun pré requis particulier, ces personnes–souvent désignées par leur communauté -bénéficient d'uneformation de terrainpour être à même d'informer la population et mener des actions essentiellement de prévention (prodiguer des conseils pour limiter les facteurs qui pourraient aggraver la situation des personnes handicapées et référer les cas qui se présentent aux professionnels qualifiés)

Enjeux

Dans un projet de formation en santé (projet interculturel), il semble que ce ne soient pas uniquement les objectifs finaux qui sont importants, mais également la qualité du process (ce que nous désignons aussi par « la mise en œuvre »).

Dans le cadre de la conception ou du développement d'un projet d'action interculturel, le jeu des acteurs est orienté en fonction du rapport qu'ils entretiennent à la réalité et en fonction du rapport existant à l'Autre. Ainsi, les rapports sociaux interculturels peuvent être conçus sur un mode participatif, par opposition à un mode assimilationniste ou ségrégationniste tendant à éliminer les différences culturelles [4]. Dans ce cas, les personnes chargées de la mise en œuvre du projet acceptent la diversité culturelle comme une richesse et agissent en vue dedévelopper une dynamique dialogique. D'où la conception d'une certaine pédagogie des relations interculturelles que nous faisons nôtre : « On peut dire que les rapports interculturels entre individus appartenant à différents univers socioculturels sont des rapports pédagogiques, dès que l'un des acteurs est conscient de la différence qui le sépare de l'Autre et adopte, dans la poursuite de fins altruistes, une stratégie de communication et d'interaction qui tient compte de cette différence [5] ». Le professionnel en charge d'un projet de formation est pris entre les objectifs du programme qu'il a à mettre en œuvre et l'exigence d'agir sur le terrain en respectant l'Autre dans ses différences. La reconnaissance de cette diversité est fondamentale pour établir une relation vraie entre deux partenaires et passer d'un rapport vertical (rapport de dominant/dominé) à une horizontalité des relations, condition indispensable à une relation de confiance entre les acteurs engagés. Mais ceci sera lié également à la nature intrinsèque du projet de formation. Selon J.P. BOUTINET, un projet de formation oscille entre le Dur et le Mou (deux pôles d'une échelle). D'un côté, le projet peut être centré sur les objectifs avec un programme, une méthodologie, des contraintes (le Dur) qui ne laissent place à aucune incertitude marquant le « faible écart que l'on entend tolérer entre théorie et pratique (…) et la subordination des paramètres humaines aux paramètres techniques [6] ». D'un autre côté, le projet peut-être orienté davantage vers son objet (plus centré sur le process que les objectifs), « travaillant à la promotion d'une activité porteuse de participation [7] », projet partagé, riche en relations humaines mais aussi projet fragile dont l'existence dépend toujours de l'implication effective ou non des partenaires. Dans les formations en santé, cette polarité est particulièrement sensible. Dans notre cas, à OdM, elle nous interroge sur notre capacité à relativiser la part des connaissances/compétences transmises selon un programme conçu « à l'européenne » pour valoriser leur appropriation par les acteurs locaux, en référence aux valeurs culturelles du milieu. En effet, chercher à (re)connaître l'Autre à travers sa culture favorise sans aucun doute des soins riches de sens et d'humanité. Et cela nous amène forcément à nous interroger sur notre propre culture, son identité, ses valeurs et croyance, ce dont nous avons déjà parlé dans un article précédent (Lettre d'OdM, mai 2012). Donner vie à un projet de formation en santé en contexte d'interculturalité nécessite donc d'appréhender les réalités culturelles du milieu afin d'optimiser lesconditions de mise en place du projet de formation pour assurer sa viabilité et sa pérennité. Ce sont des questions que nous nous proposons d'aborder un peu plus en détail dans le prochain numéro…

Claire MAIER pour le comité directeur d'OdM

[1] ZERROUKI A., GAGNAYRE R., BIBERSON P.,Formation des personnels de santé dans le cadre des actions humanitaires,in Santé publique 2000 ; p.357.

[2] Ibid., p.358.

[3] Ibid., p.360.

[4] GASCHE J.,la construction de projets de développement interculturels et participatifs en Amazonie péruvienne, dans Roselyne DE VILLANOVA, Marie-Antoinette HILY, Gabrielle VARRO (dir.),Construire l'interculturel ? de la notion aux pratiques, L'Harmattan, 2001,p.74.

[5] Ibid., p.75.

[6] BOUTINET JP.,Le projet dans le champ de la formation : entre le dur et le mou,in Education Permanente 1987,n°87, p.9.

[7] Ibid., p.10.

La Lettre OdM 2012 - 1

2013-01-15T16:04:34Z

AUTOUR DE L'INTERCULTURALITE

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Modèle de Purnell

Quelques généralités

Le concept de culture est un concept vaste et particulièrement complexe. Bien que l'homme s'interroge depuis fort longtemps sur ce qui constitue son identité et la façon dont ses comportements sont influencés par le groupe, la communauté ou la société à laquelle il appartient, ce n'est qu'avec l'avènement de l'anthropologie et de l'ethnologie en tant que disciplines scientifiques que la culture et les phénomènes culturels sont devenus de véritables objets d'étude dès la première moitié du 20èmesiècle.

Loin d'être un objet désuet, la question de l'interculturalité est particulièrement vivace à notre époque. Le phénomène de mondialisation à l'œuvre dans nos sociétés contemporaines en est sans doute la cause principale. L'évolution des technologies, l'accroissement des échanges commerciaux entre pays et continents, la mouvance de l'échiquier géopolitique à l'échelle planétaire, l'augmentation des phénomènes migratoires et le brassage des populations qui en résultent ont modifié sensiblement les rapports humains au cours de ces dernières décennies. De nos jours, tout le monde ou presque est/sera un jour confronté à cette expérience de l'altérité, par le biais de rencontres avec des personnes issues d'une culture différente de la sienne.

La notion de culture peut faire l'objet d'un regard multifocal : approche historique, sociologique, anthropologique, ethnologique mais aussi psychologique, cognitiviste ou artistique, toute manifestation humaine peut passer au crible de la culture.

La culture n'est pas un objet statique mais s'appréhende notamment par les transformations politiques et sociales d'une société. S'il faut en donner une définition, nous pourrions retenir celle-ci : la culture est un « Système de valeurs dynamique formé d'éléments acquis, avec des postulats, des croyances et des règles qui permettent aux membres d'une communauté d'établir des rapports entre eux et avec le monde, de communiquer et de développer les capacités créatrices qui existent chez eux [1] ». Cela renvoie donc à la fois à un vécu individuel et collectif ou social. Nous sommes empreints de notre culture, nous pensons, agissons et réagissons en fonction des schèmes culturels qui sont les nôtres et en présence de l'Autre, nous avons donc à instaurer un véritable dia-logue.

C'est précisément l'enjeu de l'interculturalité. Qu'implique l'interculturel ? Une position « entre deux » ou la création de nouvelles identités ? L'interculturel met en jeu l'identité par rapport à l'autre, mais aussi la différence. « Un sujet s'identifiant à une culture se différencie des autres par des signes apparents, des symboles, des valeurs, des codes marquant l'appartenance [2] ». Il s'agit donc d'entrer en relation avec un Autre, en restant avant tout ce que l'on Est. Les tensions qui se manifestent parfois dans nos rapports à l'étranger viennent de ce sentiment de non compréhension mutuelle et de l'angoisse quelque part de perdre son identité dans la relation.

Le pendant de ceci, c'est l'apparition de stéréotypes et préjugés chez le sujet, une tendance à l'ethnocentrisme qui vient parasiter la relation et nous empêche alors de considérer l'Autre pour ce qu'il Est lui aussi.Ce sont des écueils que nous chercherons d'ailleurs à éviter lorsque nous intervenons sur des projets de formation en contexte humanitaire, que ce soit pour des missions Odm ou dans d'autres circonstances.

La dimension culturelle en santé

Les actions d'OdM s'inscrivant surtout dans le domaine de la santé et de la (ré) éducation, nous proposons ici quelques réflexions sur la dimension culturelle en santé.Notre propos s'appuiera essentiellement sur deux références : le modèle transculturel de PURNELL et les apports de François LAPLANTINE en matière d'anthropologie de la maladie.

Notons d'abord que « dans la perspective de PURNELL, les termes transculturels, interculturels (…) sont utilisés de façon interchangeable pour signifier traverser, franchir ou entrecroiser sa propre culture avec une autre (spanning, crossing, intersetting) [3] ».

Le modèle des compétences transculturelles de PURNELL (1998) s'inscrit dans la lignée de différents cadres conceptuels qui ont été élaborés depuis les années 60 pour évaluer les besoins, planifier et mettre en œuvre des soins de santé culturellement compétents (Cf. figure n°3, page ci-contre). Il fournit un cadre de référence pour l'apprentissage des particularités culturelles, pour les professionnels de la santé ou les administrateurs des disciplines de santé.

Le modèle se présente sous forme d'un cercle comportant 3 cerceaux et 12 secteurs. Les cerceaux concentriques représentent la société, la communauté, la famille et de la personne. Ces éléments sont en interaction permanente entre eux et sont transversaux à chacun des 12 domaines culturels identifiés et aux concepts qui y sont reliés. Le centre peut être assimilé à un « trou noir », symbolisant l'ensemble des phénomènes inconnus mais bien réels qui se manifestent dans les comportements des individus.Une ligne située en dessous du cercle évoque également l'évolution du concept de « connaissance culturelle » chez les soignants ou plus largement « les intervenants ».

Ainsi donc, la personne peut être considérée comme « un être humain bio psycho socioculturel en constante adaptation (…) interagissant avec la collectivité, à l'intérieur des paramètres de la société globale [4] ». En découle une vision particulière du concept de santéqui– du reste – estégalementun concept bien difficile à saisir. Il y a d'abord une notion d'intersubjectivité forte dans le concept de santé (se sentir malade ou se dire en bonne santé sont des caractères portant notre empreinte subjective). De plus, la santé est un concept très fortement « culturellement dépendant » ; la culture a un effet direct ou indirect important sur les perceptions et représentations que l'ona de la santé, de la maladie, du handicap.

Dans un essai remarquable [5], F. LAPLANTINE cherche à classer les formes élémentaires de la maladie et de la guérison, afin de construire des modèles théoriques qui se veulent métas culturels. Ce qui nous intéresse ici, ce ne sont pas tant les résultats de son étude (centrée sur une approche des systèmes étiologico-thérapeutiques existant au sein de la société française) que son positionnement.

En effet, Laplantine insiste sur le fait de devoirprendre en compte avec la même importance tous les discours sur la santé. C'est-à-dire aussi bien le point de vue médical, scientifique des spécialistes, que celui fondé sur les représentations populaires. La maladie peut être approchée en tant que connaissance objective médicale mais aussi comme processus impliquant la subjectivité du malade et du médecin.Ainsi, lors de nos missions OdM, nous devons prendre conscience que les propositions d'actions thérapeutiques que nous engageons vont parfois coexister avec des croyances populaires et qu'un recours aux tradithérapeutes sera souvent incontournable…

Il est ainsi important de se questionner sur ses valeurs et représentations de la maladie et du handicap lorsqu'on part en mission en contexte d'interculturalité. Il peut y avoir un décalage important entre nos attentes et celles des bénéficiaires,risquant d'être source de malentendus ou tout du moins de non intercompréhension entre les protagonistes de la relation.

Dans notre prochain numéro, nous poursuivrons notre réflexion en nous plongerons un peu plus surles problématiques de formationen santé en contexte d'intercultarité.

[1] In Cultures, Vol IV, 1977, p58 (publication UNESCO)

[2] HILY M.A.,Rencontres interculturelles. Echanges et sociabilité, dansRoselyne DE VILLANOVA, Marie-Antoinette HILY, Gabrielle VARRO (dir.),Construire l'interculturel ? de la notion aux pratiques, L'Harmattan, 2001, p.8.

[3] COUTU-WALKULCZYK G.,Pour des soins culturellement compétents : le modèle transculturel de PURNELL,in Recherche en Soins Infirmiers, n°72, mars 2003, p.35.

[4] Ibid., p. 37.

[5] LAPLANTINE F.,Anthropologie de la maladie.Paris, Editions Payot et Rivages, 2003.

La lettre OdM 2011 - 2

2013-01-10T18:10:00Z

VOUS AVEZ DIT « PAYS EN VOIE DE DEVELOPPEMENT ? »

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Orthophonistes du Monde est une association à but non lucratif créée en décembre 1992. Dès l'origine, l'association précise dans ses statuts qu'elle ne peut intervenir que « hors union européenne ». Il ne s'agit pas là d'une position discriminatoire, mais d'un choix opérationnel qui précise d'emblée la vocation de l'association à intervenir en faveur des pays les plus pauvres, dits « en voie de développement ».

Mais que doit-on entendre derrière cette expression ? Cet article propose au lecteur un angle d'approche et quelques éléments de réflexion sur un sujet qui ne peut - bien sûr - être traité de manière exhaustive en quelques lignes…

Les « pays en voie de développement » se définissent par opposition aux pays dits « développés » ou « industrialisés ». L'expression traduit la dynamique d'un pays qui doit « tendre vers » plus de développement, c'est-à-dire globalement vers de meilleures conditions de vie, selon différents indicateurs. Le principal indicateur de référence est aujourd'hui l'IDH (Indicateur de Développement Humain). Crée par le Programme des Nations Unis pour le Développement (PNUD) en 1990, l'IDH permet de classer les pays en tenant compte non seulement du niveau de vie, mais aussi du niveau d'éducation et de l'état de santé/longévité de la population.

Le but de notre propos ici n'est pas d'entrer dans des concepts socio-économiques ou géopolitiques pour caractériser ces pays que l'on désigne parfois aussi sous l'expression « pays du Sud ». La majeure partie des pays en voie de développement est en effet concentrée dans l'hémisphère sud, ce qui d'ailleurs n'est pas sans influencer nos représentations (Pays du « Nord », en haut, dominants versus pays du « Sud », en bas, dominés).

Nous proposons dans cet article d'aborder la notion de pays en voie de développement par le biais d'une grille de lecture originale et passionnante, proposée par Clair MICHALON. Dans son ouvrage, l'auteur oppose les sociétés inscrites dans une logique de précarité à celles inscrites dans une logique de sécurité. A partir d'un outil de lecture centré sur « le droit à l'erreur » (cf. figure n°1), l'auteur met en évidence des différences culturelles fondamentales, caractéristiques des deux types de sociétés précédemment citées.

Dans un monde précaire, les hommes sont dépourvus de marge d'action. Prendre une initiative signifie prendre des risques pouvant mettre en péril toute la communauté. D'où des comportements et une logique particulière pour assurer sa propre survie et celle du groupe… Les acteurs des pays du Sud en situation de précarité sont alors dans une logique conservatoire (« tu feras comme ton père »), où les principes relationnels, de solidarité et d'allégeance au groupe sont la réponse la plus adaptée. L'objectif n'est pas tant de chercher à améliorer son niveau de vie que de maintenir un mode de fonctionnement qui permettra au moins de « survivre ». Les notions de solidarité, le rapport au temps et beaucoup d'autres schèmes culturels diffèrent ainsi entre sociétés de précarité et société de sécurité.

En termes de coopération ou d'aide au développement, ces différences culturelles sont sources de fréquents malentendus et peuvent expliquer également l'échec de certains dispositifs ou projets mis en place par des acteurs du Nord à destination du Sud. En effet, les politiques de développement –publiques ou privées - mises en place à partir des années soixante participent toutes « d'une vision volontariste du développement, (…) reposant sur l'idée d'un lendemain maîtrisé, meilleur. (…) Le terme même de développement ne revêt pas le même sens et ces contradictions culturelles finissent par rendre le concept peu opératoire [1] ».

La notion de « projet » est par exemple un concept très intéressant. Dans nos pays industrialisés, nous avons une perception linéaire du temps qui nous incite à fonctionner en nous fixant des objectifs, afin de nous pro -jeter dans l'avenir. On gère son temps, le but étant d'en perdre le moins possible, voire d'en gagner… Dans les sociétés de précarité, la perception cyclique du temps rend caduque ces concepts ; l'instant présent est nettement plus important que le futur. Anticiper, se fixer des objectifs, construire des projets ne sont pas –dans la plupart des cas – des modes opératoires dans les sociétés de précarité.

Ceci rejoint également le point de vue développé par OLIVIER de SARDAN. Il semble en effet qu'en matière d'aide au développement, les populations concernées par la mise en place de projets oscillent entre des comportements de sélection (prendre uniquement ce qui est « bon » dans le projet) et de « détournement » (utiliser les ressources d'un projet pour servir ses intérêts personnels). Ces deux approches « pouvant être considérées comme les formes de l' « appropriation » d'un projet par ses destinataires. Le paradoxe est que cette appropriation, souhaitée en son principe par tout opérateur de développement, prend des formes qui se retournent bien souvent contre les objectifs et les méthodes des projets [2] ».

Il se dégage donc bien des logiques particulières au sein d'autres cultures. Trois d'entre elles (la recherche de sécurité, « l'assistancialisme » et l'accaparement) déterminent des comportements spécifiques chez les bénéficiaires, dans le domaine de la santé comme par ailleurs. Par exemple, difficile pour les acteurs locaux de s'appuyer à 100% sur la médecine occidentale même si celle-ci a fait ses preuves. Elle ne constitue pas un « système de sens » alternatif aux systèmes de sens « traditionnels » qui se situent pour une part dans un registre (…) à connotations « magico-religieuses » [3].

Nous retirons en tout cas de tout cela une certaine compréhension de la logique des acteurs des pays en voie de développement qui vient éclairer nos actions. Comment en effet ne pas s'interroger sur les tenants et aboutissants des projets que OdM met en place et/ou soutient ? Comment ne pas s'interroger sur les conditions de leur pérennisation compte tenu des éléments précédents ?

Il est sans aucun doute de notre devoir de se poser humblement ces questions pour que nous menions nos actions en véritable con-certation avec nos partenaires. Une façon comme une autre d'œuvrer pour un peu plus d'équité et de justice dans ce monde criant d'inégalités.

[1] MICHALON C., Différences culturelles : mode d'emploi. Saint-Maur, 2000, Edition Sépia, p.75.

[2] OLIVIER de SARDAN, Anthropologie et développement, 1995, p.134.

[3] Ibid. p.135.

La Lettre OdM 2011 - 1

2013-01-09T18:36:07Z

DE L'HUMANITAIRE ET DES ONG

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L'humanitaire est un concept mouvant qui se définit de façon très différente aux travers des époques. L'action humanitaire telle qu'on l'entend aujourd'hui n'a plus grand-chose à voir avec la charité ou la bienfaisance prônées au siècle des lumières.

C'est au 19ème siècle que s'ouvre l'époque de l'humanitaire dans sa double acception contemporaine : idéal de progrès social et d'égalité d'une part, action secourable organisée d'autrepart [1].
Apparaissent alors progressivement l'aide humanitaire d'état à état, les campagnes d'opinion en faveur d'une cause et vers la fin du 19èmela première organisation privée spécifiquement humanitaire, la Croix-Rouge.

Au cours du 20èmesiècle, et particulièrement au lendemain de la seconde guerre mondiale, on assiste au sein des pays industrialisés d'Europe à une véritable explosion d'associations à but non lucratif, à vocation dite « humanitaire ». En France, ce mouvement s'illustre
par deux faits notables. Tout d'abord, une augmentation continue des masses financières, d'origine privé ou publique, collectées par ces ONG [2]et la création en 1988 d'un secrétariat d'état à l'action Humanitaire, qui prend la suite d'un secrétariat d'état aux Droits de l'Homme [3]. Le contexte géopolitique de l'époque allié à une médiatisation toujours plus accrue de l'actualité internationale et de son cortège d'horreurs, mais aussi les détresses proches liées à la crise économique et au chômage contribuent à accroître la popularité de l'action Humanitaire. Elle entre peu à peu dans la sphère politique : la Communauté Européenne (CE) mais aussi l'organisation des Nations Unies (ONU) se dotent d'instruments pour intervenir dans les conflits et porter secours aux populations civiles.

Est-ce l'entrée du « politique » dans l'humanitaire qui est à l'origine de la crise actuelle que traversent de nombreuses ONG ? Bien qu'étant largement plébiscitées pour les valeurs qu'elles véhiculent et les nombreuses actions qu'elles entreprennent, nous observons aujourd'hui parfois un mouvement de méfiance ou de défiance à l'égard de certaines associations. Certains dérapages –découlant des situations particulièrement complexes auxquelles les ONG sont confrontées sur le terrain –sont parfois inévitables. Il est vrai aussi qu'au cours des dix dernières années, la taille, la portée et la capacité de la société civile [4]ont augmenté de manière significative à travers le monde, à la faveur du processus de mondialisation. A titre d'exemple, le nombre d'ONG internationales serait passé de 6000 en 1990 à 26 000 en 1999 [5].

Les Organisations Non Gouvernementales (ONG) sont donc devenues des acteurs de la solidarité incontournables dans un monde extrêmement mouvant en terme de géopolitique, où la pauvreté n'a cesse de s'accroître dans de nombreuses régions du globe.

Les ONG sont loin d'être toutes les mêmes et leurs missions ou mode d'intervention vont découler des valeurs qu'elles prônent. On peut dire schématiquement que les ONG interviennent essentiellement dans trois grands domaines : défense des droits de l'homme, développement (Orthophonistes du Monde faisant partie de cette catégorie) ou environnement. Et ceci sur différents modes : en urgence, en post-urgence ou en « assistance technique », comme OdM.Au cœur de cette nébuleuse contemporaine, nous pouvons malgré tout repérer quelques tendances générales caractérisant assez bien le paysage actuel de« l'action humanitaire ».

Tout d'abord, l'importance toujours croissante accordée par les ONG à la médiatisation de leur action. Selon Joseph ZIMET, les actions de terrain - visant très souvent à suppléer les carences des Etats - sont de plus en plus fréquemment relayées dans des campagnes d'opinion. L'objectif n'étant pas uniquement d'informer le monde, mais aussi d'influencer les décideurs (politiques et financiers).

Le statut « d'association à but non lucratif » (loi 1901) de la plupart des ONG et la logique du bénévolat qui prévalait à l'origine, se heurte aujourd'hui à une logique « entrepreunariale ». En effet, beaucoup d'ONG se gèrent maintenant comme de véritables entreprises. Dans un milieu où la concurrence existe réellement, les ONG se dotent d'outils, élaborent des plans d'intervention, développent des stratégies financières(appel à candidatures auprès de bailleurs de fondsnationaux ou internationaux). On note une nette « évolution vers une institutionnalisation des ONG [6] ».Interrogés sur leurs pratiques, les acteurs du développement sont amenés à retravailler constamment leur positionnement. Difficile effectivement de trouver la bonne distance : s'impliquer sans prendre parti, rester neutre (apolitique et areligieux notamment), agir pour la société civile, mais sans contourner les états…le grand écart est parfois difficile à tenir.

Dans ce contexte, il n'est pas étonnant que les ONG aient tendance à se professionnaliser. Elles recrutent leur personnel avec un certain niveau d'exigence en termes de qualifications. Il s'agit en effet d'avoir sur le terrain des individus compétents et performants,capables de piloter parfois de gros projets financés par des bailleurs de fonds tels que l'Union Européenne, la Banque Mondiale ou le Fond Monétaire International. Les individus doivent également être mûrs et stables sur le plan psychoaffectif, aptes à travailler en équipe et à faire face à des situations parfois rudes.

OdM n'échappe pas à cette règle. Notre association a toujours porté une attention particulière à envoyer des gens qualifiés,compétents et expérimentés dans leur domaine pour assurer des missions (raison pour laquelle nous n'envoyons pas d'étudiant en mission). Au sein du comité directeur d'OdM, nous nous interrogeons aussi sur la manière de conduire nos actions pour qu'elles répondent non seulement aux attentes de nos partenaires, mais aussi pour qu'elles s'inscrivent dans la durée et soient pérennes.

Ainsi,l' « aventure humanitaire » des années 60 qui s'incarnait dans l'image prototypique du jeune routard en sac à dos, partant vivre une expérience (professionnelle ou non) en électron quasi-libre,n'a plus grand-chose à voir avec la réalité d'aujourd'hui.

De nos jours, partir vivre une « expérience humanitaire », c'est donc mettre à disposition ses compétences dans le cadre d'un projet bien précis. Que l'on s'engage au sein d'une grande ONG ou d'une petite association comme Orthophonistes du Monde, que cela soit en tant que salarié ou en tant que bénévole, la démarche est la même. Il est nécessaire de s'interroger en amont sur ses motivations, poser et peser son bagage professionnel pour aller à la rencontre de l'Autre avec une bonne dose d'humilité.

Claire MAIER pour le Comité Directeur d'OdM.

[1] BRAUMAN R.,L'action humanitaire, Editions Flammarion, Collection Dominos, 1995, p.29.

[2] SIMEANT J.,Entrer, rester en l'humanitaire : des fondateurs de MSF aux membres actuels des ONG médicales françaises, Revue française de Science Politique, février-avril 2001, p.47.

[3] BRAUMAN R.,op. cité, p.42.

[4] La société civile regroupe l'ensemble des entités sociales, des acteurs sociaux et des institutions (ONG, syndicats, organisations populaires, groupements de paysans, associations etc.) qui ne sont pas impliquées directement dans la gouvernance et dans la gestion des affaires publiques.

[5] Source : Working together : World Bank – Civil Society Relations, The World Bank, 2003,http://siteresources.worldbank.org/CSO/Resources/WorkingTogetherBrochure.pdf(document en anglais)

[6] TROUBE C.,L'humanitaire en turbulences – Les ONG face aux défis de la solidarité internationale, 2006, p.45.

La lettre OdM 2003

2011-01-29T21:42:36Z

ORTHOPHONISTES AUX MAINS NUES …

France, novembre 2003. Période budgétaire dans les établissements français. Chaque service recense ses besoins en matériel. Le pays est un peu en période de vaches maigres et des choix budgétaires s'imposent. Mais nous savons qu'au fil des années notre équipement se complètera. Nous demandons la documentation qui nous aidera à perfectionner nos savoirs et nos savoir-faire, et le matériel qui nous permettra de renouveler, compléter, enrichir la palette de moyens techniques nécessaires à nos séances. Et nous avons raison de vouloir ces améliorations matérielles, non pour notre confort mais pour celui de nos patients. Pourtant…

Pourtant dans d'autres pays, la documentation est rare, le matériel spécialisé quasiment inexistant. Même le matériel de base manque souvent dans les écoles et les centres spécialisés : dans des pays où les dispositifs de santé sont insuffisants, où on n'a pas partout l'électricité, ni même l'eau courante, on assied les enfants à quatre sur un banc de deux places, on écrit à la craie directement sur les tables parce que le papier est une denrée coûteuse et que les ardoises même sont rares.

Un travail est-il pour autant impossible ? Non, bien sûr. Dans la province du Nord-Cameroun des agents de santé, travaillant en RBC (Réadaptation à Base Communautaire), sillonnent les villages de brousse à moto. Parcourant une centaine de kilomètres de pistes par jour, ils vont dans les familles faire la prévention, le dépistage et la prise en charge des handicaps sensoriel ou moteurs (ils soignent aussi les problèmes ophtalmo, administrent les médicaments aux personnes épileptiques, etc, etc). Ils nous demandent de les aider par nos connaissances théoriques et pratiques mais leur savoir faire est étonnant.

Qu'ont-ils comme matériel pour prendre en charge autant de handicaps divers ? un cartable, une ardoise, des craies, un peu de papier et un crayon … Installés au centre du village, dans la cour des maisons, se basant sur la connaissance et le respect des personnes, de leurs langues, de leurs religions et de leurs coutumes, les agents savent lisser un mur de terre pour improviser un tableau, remplacer les imagiers par des objets et des dessins esquissés sur une ardoise, utiliser des pierres et des brindilles pour des activités logico-mathématiques, faire du rythme sur un banc de bois.

Alors, comment les aider ? comment partager notre expérience avec eux ? Il nous faut débarrasser notre expérience de son contexte habituel et revenir à ce qui est peut-être la source de l'orthophonie, re-découvrir que la communication et le langage se développent dans n'importe quel contexte matériel à condition de privilégier l'humain. Il nous faut ré-interroger nos connaissances linguistiques et nos certitudes éducatives, mais aussi ré-apprendre à utiliser les sensations tactiles et vibratoires à défaut d'appareils d'amplification, à utiliser des graines sèches et des bois légers pour faire de l'éducation auditive, à privilégier le regard, à mimer, à dessiner dans le sable …

Est-ce à dire que nos collègues de ces pays moins riches que les nôtres ne méritent pas le matériel dont nous disposons ? Non, bien sûr, et chaque fois que nous pouvons faciliter leur travail en apportant du matériel, à condition qu'il soit adapté aux réalités locales, il faut le faire, et militer dans ce sens. Mais sans doute cette expérience de travail 'à mains nues' peut-elle nous faire réfléchir sur ce que les progrès techniques ne remplaceront jamais : le regard, l'écoute, la compréhension et aussi l'imagination.

Dans ces incroyables expériences humaines que nous vivons dans les missions OdM, nous partageons avec nos partenaires ce que nous savons et nous imaginons ensemble ce que nous pourrions faire. Et ce que nous apprenons à faire avec eux, aujourd'hui, comme orthophonistes aux mains nues, nous saurons encore mieux le faire, demain, avec les moyens techniques dont nous disposerons.

Elisabeth MANTEAU-SEPULCHRE

La lettre OdM 2006 - 2ème partie

2011-01-29T21:13:56Z

EXPERIENCES TRANSLINGUISTIQUES

A PROPOS DE QUELQUES EXPERIENCES TRANSLINGUISTIQUES VECUES LORS DE NOS MISSIONS [1]

Intervention au Congrès européen du CPLOL à Berlin, résumée pour La Lettre d'OdM

INTRODUCTION

Nous avions commencé d'exposer dans la précédenteLettre d'OdMcombien les expériences translinguistiques et transculturelles vécues lors des différentes missions peuvent être riches d'enseignements pour la pratique orthophonique dans nos pays, plutôt monolingues et monoculturels. Passé le choc culturel des premières missions, on engrange des découvertes qui nous amènent à nous interroger sur un certain nombre de concepts fortement liés aux réalités culturelles ; nous sommes également amenés à réfléchir aux liens entre la pratique orthophonique et les langues parlées par l'entourage des personnes rééduquées.

DES EXPERIENCES TRANSLINGUISTIQUES

1. A propos des langues dominantes.

La découverte de la mosaïque linguistique et culturelle des pays dits 'francophones' conduit à réfléchir sur la langue française telle qu'elle peut être comprise, utilisée, vécue par les familles, quelles que soient leurs origines linguistiques et culturelles. Le Togo, la Côte d'Ivoire, et d'autres pays de cette zone sont, de par leur histoire, qui est aussi la nôtre, des pays francophones.

L'éducation y est assurée en français et, à la différence des pays d'Afrique du Nord qui renouent avec leurs traditions de langue arabe, cette réalité risque de perdurer. En effet dans la majorité (la totalité ?) de ces pays,il n'y a pas de tradition linguistique unique, ni même dominante ;ces pays sont constitués d'une mosaïque d'ethnies et de langues différentes. On rencontre cette réalité au Mali [2],au Togo, au Cameroun, etc. Peu de gouvernements sans doute se risqueraient à imposer une langue vernaculaire comme langue nationale au détriment des autres, au risque d'attiser des conflits interethniques.

Si la mondialisation banalise certaines techniques et objets standardisés, l'importance accordée aux coutumes et aux langues reste vivace. Les petits togolais parlent et écrivent le français à l'école ; mais à la maison ils parlent le minà, le kabiè, le cotocoli, etc, des langues très différentes au niveau de leur lexique, mais également dans leurs systèmes phonologiques et leurs constructions syntaxiques.

2. A propos des dynamiques linguistiques.

En France et peut-être dans d'autres pays européens, on a coutume de penser le bilinguisme comme la coexistence, plus ou moins équilibrée, de deux langues utilisées dans des lieux et moments différents, généralement la famille/la société. L'observation des dynamiques langagières des pays plurilingues de l'Afrique francophone aide à approcher une réalité beaucoup plus complexe dans laquelle plusieurs langues coexistent et structurent les échanges au sein même des familles. On est naturellement plurilingue dans de nombreux pays de cette région subsaharienne et les observateurs monolingues que nous sommes observent avec étonnement, et admiration, cette faculté à maîtriser des langues souvent très différentes et à passer de l'une à l'autre selon les types d'occupations et selon les interlocuteurs.

Cécile CANUT qui a étudié de plus près ces dynamiques linguistiques au Mali met même en évidence une répartition typologique des langues au sein des 'concessions' : les enfants qui parlent bambara - langue dominante locale - dans leur cour, adoptent le peul, langue de la famille lorsqu'ils montent dans la cour des parents et parfois le français, lorsqu'ils s'adressent spécifiquement à leur père. Les parents qui parlent peul et français dans cette partie de la concession, adoptent le bambara quand ils descendent dans la cour des enfants et dans l'espace réservé aux domestiques bambaras qui jouxte cette cour.

3. A propos du choix des langues de (ré)éducation.

Lors de nos missions, il ne nous appartient pas de faire des choix dans les langues utilisées dans l'éducation des enfants porteurs de handicaps. Le plus souvent nous ne pouvons qu'accompagner la réflexion des équipes autour de la façon dont les langues de communication et d'éducation pourront être utilisées et présentées aux enfants. Travailler en bi-(multi-)linguisme suppose bien sûr d'associer les familles à ces projets éducatifs ; les éducateurs, issus eux-mêmes de ces différentes ethnies, peuvent aider à cette évolution.

Pour les enfants sourds, et pour d'autres handicaps ou particularités d'acquisition du langage, il semble important d'aider nos partenaires à approfondir, auprès des universitaires locaux, des éléments de connaissance phonétique, lexicale, syntaxique de leurs propres langues. Axel MORCH avait organisé une telle recherche lors de sa mission au Mali ; nous avions pu ébaucher un travail linguistique de ce type lors de différentes missions de formation ; cela a été repris dans la formation d'orthophonie de Lomé,au Togo. Au-delà du réel intérêt théorique et appliqué, cela peut être également une façon d'aider nos interlocuteurs à prendre conscience des potentialités locales et de la limite de nos compétences. Il est plus facile de bâtir ensuite des projets en vrai partenariat,concept s'opposant pour nous à celui d'assistanat.

Lors des premiers Etats Généraux de la Surdité en Afrique de l'Ouest et du Centre, à Cotonou, au Bénin, un travail avec des professionnels et parents de différents pays a ainsi débouché sur l'intérêt des signes dans l'éducation des enfants sourds, pour aider à faire le lien conceptuel et sémantique entre le français, d'une part, langue de l'école (et des médias) et langue véhiculaire d'une région à l'autre et, d'autre part, les langues vernaculaires des familles et des traditions. Le signe devient alors le pivot entre le mot vernaculaire (parlé) et le mot français (parlé et écrit).En retour, cette recherche initiée avec nos collègues africains, peut nous aider, en France, à réfléchir à l'éducation langagière des enfants sourds de familles non francophones.

POUR CONCLURE

Remettre en question nos pratiques, confronter à ces réalités nouvelles nos présupposés théoriques, constituent des difficultés mais aussi des richesses de notre travail dans d'autres pays, d'autres cultures que les nôtres. Ces missions d'OdM, que certains pourraient voir comme un transfert de compétences de nos pays vers des pays dits en voie de développement, ont été pensées depuis le début de notre association comme des échanges et des partages.En cette période de remise en question du travail humanitaire, il est important pour nous de réaffirmer ces principes professionnels et éthiques.

Elisabeth MANTEAU-SEPULCHRE et Sylvia TOPOUZKHANIAN

ET QUELQUES ELEMENTS DE BIBLIOGRAPHIE POUR POURSUIVRE LA REFLEXION

BRUNER Jerome. 1990.Acts of Meaning.Traduction française de 1991 ... Car la culture donne forme à l'esprit ; de la révolution cognitive à la psychologie culturelle.Paris, Eshel.CANUT Cécile.1996.Dynamiques linguistiques au Mali.Paris, CIRELFA Francophonie. Didier Erudition. HAMERS Josiane et BLANC Michel. 1983.Bilingualité et bilinguisme. Bruxelles, Mardaga. LENTIN Laurence. 1999.Apprendre à penser parler lire écrire. Paris, ESF.MANTEAU (MANTEAU-SEPULCHRE) Elisabeth. 1999.Rôle d'une interaction bilingue (langue des signes française - français oral) au cours de l'acquisition du langage par l'enfant sourd.Lille, Septentrion.MANTEAU Elisabeth. 2000. Formation pour Orthophonistes du Monde à Lomé (Togo), une expérience vécue de linguistique appliquée.L'Orthophonisten°196, pp 32-33.MANTEAU Elisabeth. 2001. Expérience africaine, des pistes de réflexion pour le travail d'orthophonie en France.Enfances et PSYn°14, pp. 148-152.MANTEAU Elisabeth. 2003. Approche historique de l'éducation des enfants sourds ; de la confrontation des méthodes gestuelles et oralistes aux prémisses de l'éducation bilingue.Actes des EGS.OdM-OBF.MANTEAU Elisabeth et TOPUZKHANIAN Sylvia. Regards croisés sur des expériences translinguistiques et transculturelles lors de missions orthophoniques humanitaires.Une Europe Multilingue et multiculturelle.Berlin. CPLOL.TOPOUZKHANIAN Sylvia. 2003. Du bilinguisme au bilettrisme. Glossa, N°84, pp 4-17

[1] Texte issu de l'intervention de Elisabeth MANTEAU et Sylvia TOPOUZKHANIAN, Orthophonistes etDocteurs en Sciences du Langage, Présidente et Vice-Présidented'Orthophonistes du Monde, lors du congrès européen de Berlin en 2006

La lettre OdM 2006 - 1ère partie

2011-01-16T18:52:21Z

EXPERIENCES TRANSCULTURELLES

A PROPOS DE QUELQUES EXPERIENCES TRANSCULTURELLES
VECUES LORS DE NOS MISSIONS

Intervention au Congrès européen du CPLOL à Berlin, résumée pour La Lettre d'OdM

PETITE REFLEXION EN INTRODUCTION : MISSIONS HUMANITAIRES / ENGAGEMENT HUMANISTE

L'étiquette 'humanitaire' apposée à nos missions nous interroge souvent car, induisant 'la recherche du bien de l'humanité ' elle est porteuse de connotations caritatives dans lesquelles nous ne nous reconnaissons pas vraiment, préférant le vocable 'humaniste' (qui met l'Homme au-dessus des autres valeurs).

Les orthophonistes sélectionnés pour assurer (bénévolement) des missions avec OdM sont toujours des professionnels expérimentés (parfois experts) dans le type de prise en charge pour lequel la mission est demandée par nos partenaires étrangers. Plus encore peut-être que pour d'autres types de missions humanitaires parce qu'elles touchent à la communication et au langage, les missions assurées dans le domaine de l'orthophonie nécessitent tout autant d'avoir dans ses bagages des savoirs et des savoir-faire que d'être capable de s'en défaire et de les reconstruire en fonction du cadre humain : culturel, linguistique, socio-économique, écologique, etc.

Au-delà de l'engagement humain, les expériences translinguistiques et transculturelles tirées de ces missions peuvent également conduire à des enseignements pour la pratique orthophonique dans nos pays plutôt monolingues et monoculturels. Faut-il le préciser ? On ne fait pas que donner dans ces expériences exigeantes des missions bénévoles, on reçoit beaucoup, on apprend beaucoup, humainement bien sûr, mais également professionnellement.

D'une part, ce qu'on (ré)apprend à faire comme 'orthophonistes aux mains nues', on peut le faire encore mieux lorsqu'on revient en Europe avec les moyens qui sont les nôtres. D'autre part, passé le choc culturel des premières missions, on engrange des découvertes culturelles, souvent plus entraperçues que réellement comprises et intégrées, mais qui amènent à s'interroger sur un certain nombre de concepts fortement liés aux réalités culturelles comme la représentation des handicaps, le statut des personnes handicapées ou encore le rôle social de la parole, de l'écrit, de l'image. Ces remises en question posent également question sur le partage supposé de ces mêmes concepts par les familles des enfants auprès desquels nous intervenons dans notre pratique clinique en France.

EXPERIENCES TRANSCULTURELLES.

1. A propos de la représentation des handicaps.

Des éducateurs avec lesquels nous avions travaillé au Togo comprenaient bien que les enfants sourds, au-delà de leurs problèmes de langage pouvaient être intelligents et nécessitaient, de ce fait, des activités pédagogiques adaptées, propres à développer cette intelligence. Par contre, il était difficile pour eux d'envisager que les enfants infirmes moteurs cérébraux (IMC) puissent être, eux aussi, capables d'apprentissages, quelles que soient leurs difficultés de parole. Nous avions d'abord attribué cette perception à un manque d'informations sur ces troubles, mais leurs réticences interrogeaient. Les échanges avec nos interlocuteurs et partenaires togolais avaient aidé à comprendre comment l'approche professionnelle de ces handicaps lourds pouvait être liée à leur représentation culturelle.

Dans la tradition africaine, les petits enfants représentent souvent une venue à la vie terrestre de principes spirituels d'ancêtres, ou d'autres humains, voire de génies ou autres esprits non-humains. Dans cette approche traditionnelle, on peut envisager que la venue d'enfants différents ou malformés soit due à des réincarnations d'esprits mauvais ou à d'autres causes supra-naturelles. Les enfants trisomiques considérés, de par leurs particularités physiques, comme 'étrangers', 'venant d'ailleurs', sont parfois perçus comme envoyés par les dieux et bénis d'eux ; aussi, leur naissance dans une famille peut ne pas être perçue comme dramatique. Par ailleurs, leur caractère souvent enjoué et communicatif aide à leur insertion sociale. Par contre, la naissance des enfants 'malformés', comme les enfants IMC est davantage ressentie comme résultant d'esprits malfaisants et comme une malédiction, voire un danger, pour leur famille (les enfants difformes étaient parfois supprimés rituellement par le village dès leur naissance). Leur aspect physique disgracieux et leur parole déformée gênent leur insertion sociale et on a encore du mal à imaginer que leur développement intellectuel puisse être préservé. C'est ainsi que ces représentations populaires ont une influence sur celles des éducateurs issus de ces milieux.

Il est important de comprendre qu'il serait stupide de sourire de ces représentations ou de se borner à y voir un certain folklore. Dans nos sociétés occidentales, bon nombre de représentations traditionnelles, non avérées par l'expérience ni par les recherches scientifiques, influencent peut-être encore nos propres modes de pensées ; pensons par exemple aux anciennes (?) superstitions entourant les naissances de bébés porteurs de 'becs de lièvre'. Autre piste de réflexion à propos des représentations : si on essaie de comprendre les réticences encore vivaces d'une partie de la population européenne, professionnels compris, à considérer les langues gestuelles des personnes sourdes comme de vraies langues, malgré des études linguistiques nombreuses : ne pourrait-on pas penser que ces résistances pourraient être liées à une persistance de préjugés culturels sur les rapports entre la pensée et le corps ?

2. A propos du rôle éducatif des images et des livres.

Nous sommes habitués à privilégier l'utilisation de supports visuels et imagés dans les classes pour les activités de langage et les apprentissages scolaires, des enfants sourds notamment, et cette pratique peut être peu coûteuse et simple à réaliser. Pourtant, à plusieurs reprises, nous avons ressenti de la surprise, voire de la déception, lorsque nous retournions en mission auprès d'équipes africaines car, si certaines pistes de travail avaient été explorées et intégrées à leurs pratiques et donnaient déjà des résultats, cette possibilité de créer et employer des supports visuels n'était souvent que peu utilisée. Là encore, ce sont les rencontres, les discussions, les visites, qui peuvent aider à en comprendre les raisons. L'éducation en général, dans les pays de l'Afrique sub-saharienne utilise très peu de supports visuels ; la visite des écoles primaires 'ordinaires' le confirme. Vivant dans une société dévoreuse d'images, il n'était pas évident pour nous de penser que l'image pouvait avoir en Afrique un autre statut culturel. Les professionnels africains ne sont pas opposés par principe à cette utilisation du visuel mais ils n'y ont pas spontanément recours.

Cette découverte peut nous aider à nous interroger sur d'autres perceptions que nous supposons naïvement partagées par tous dans nos propres pays. Ainsi nous savons tous que les livres ne font pas partie de certaines populations marginales, ou de culture différente de la culture dominante de nos pays, comme certains groupes de gens du voyage. Mais l'expérience clinique nous apprend que dans de nombreuses autres familles, dont on pourrait penser qu'elles partagent avec l'Ecole la langue et bon nombre de représentations culturelles, les livres sont des objets rares, voire absents. On se doit alors, lors de toute intervention orthophonique liée à l'acquisition de la langue orale et écrite, de réfléchir aux moyens de partager un projet avec ces familles où les supports écrits sont si rares et/ou si peu investis.

3. A propos du rôle de la parole.

Une vingtaine de missions en Afrique sub-saharienne ne peuvent suffire à appréhender avec certitude le rôle psycho-social de la parole dans cette région. Mais ces voyages, l'expérience acquise dans ces missions, les rencontres qu'elles permettent, ce que nous pouvons y vivre et observer, aident à approcher l'importance primordiale de la parole dans les cultures africaines. La lecture de quelques chercheurs, ethnologues et linguistes, européens et africains, peut aider à mieux connaître (ou tout au moins mieux approcher) ces données culturelles.

Les sociétés africaines sont des sociétés de parole. On sait que la transmission de la culture et des savoirs a été essentiellement de tradition orale. On sait moins que les échanges sociaux sont basés sur des échanges de parole. Dire son nom à un étranger, c'est un peu lui faire un 'cadeau' et initier un réel échange. Or, la surdité, et certaines pathologies motrices par exemple, ont des conséquences directes sur l'acquisition du langage oral. Travailler utilement avec nos partenaires africains, et avec l'entourage des enfants, nécessite de les aider à découvrir que ces enfants (sourds, IMC, etc) peuvent, à leur façon, devenir des êtres de parole, si on leur en donne les moyens. Il est important d'avoir présent à l'esprit ces données essentielles de la vie sociale pendant que nous travaillons avec nos collègues africains à bâtir ou faire progresser les prises en charge de ces handicaps, mais également lorsque nous travaillons dans nos pays avec des familles issues, par exemple, de cultures africaines.

POUR CONCLURE … PROVISOIREMENT

Ces missions menées dans le cadre d'OdM, que certains pourraient voir comme un transfert de compétences de nos pays vers des pays dits en voie de développement, ont été pensées depuis le début de notre association comme des échanges et des partages. L'expérience montre qu'au-delà des aspects humains de ces projets que nous menons avec nos partenaires des autres pays, ce travail impose une remise en question permanente et passionnante de nos pratiques, et même de nos présupposés théoriques, expérience enrichissante sur le plan humain mais également dans notre pratique professionnelle.Dans le prochain numéro de La Lettre nous aborderons d'autres enseignements tirés cette fois de l'aspect translinguistique de ces expériences, notamment à travers les réalités multilingues des pays dans lesquels nous partons en mission.

Elisabeth MANTEAU-SEPULCHRE et Sylvia TOPOUZKHANIAN

ET QUELQUES ELEMENTS DE BIBLIOGRAPHIE POUR POURSUIVRE LA REFLEXION

BRUNER Jerome. 1990. Acts of Meaning . Traduction française de 1991 ... Car la culture donne forme à l'esprit ; de la révolution cognitive à la psychologie culturelle. Paris, Eshel.ERNY Pierre. 1990. L'enfant dans la pensée traditionnelle de l'Afrique noire. Paris, l'Harmattan.MANTEAU Elisabeth. 2001. Expérience africaine, des pistes de réflexion pour le travail d'orthophonie en France. Enfances et PSY n°14, pp. 148-152.MANTEAU Elisabeth et TOPUZKHANIAN Sylvia. Regards croisés sur des expériences translinguistiques et transculturelles lors de missions orthophoniques humanitaires. Une Europe Multilingue et multiculturelle Berlin. CEPLOL.NDAW Alassane.1983. LA PENSEE AFRICAINE. Recherches sur les fondements de la pensée négro-africaine. Dakar, Nouvelles Editions Africaines.RIVIERE Claude.1995. Introduction à l'anthropologie. Paris, Hachette.WERNER David.1991. L'enfant handicapé au village. Guide à l'usage des agents de santé, des agents de réadaptation et des familles. (traduction de la version originale anglaise de 1988). HI, Lyon, CRTT

La Lettre OdM 2009

2011-01-16T18:42:59Z

CO-ENSEIGNEMENT, PASSAGE DE RELAIS

une mission d'enseignement à l'ENAM [1],Lomé, Togo, Octobre 2009

Vers une orthophonie africaine.

Les premiers orthophonistes togolais ont été diplômés en 2006 et sont en poste au Togo. La deuxième promotion terminera ses études en juillet 2010. La troisième est déjà en préparation … Dès le départ, avec nos partenaires, nous avions prévu de passer peu à peu le relais à nos partenaires africains, pour des raisons de cohérence financière mais également, mais surtout, parce que l'assistanat n'entre pas dans nos principes éthiques. Dès la première promotion, les enseignements généraux (données médicales, psychologiques, linguistiques) ont été apportés par des universitaires togolais. Les enseignements spécifiques d'orthophonie, eux, l'étaient par des professionnels français, experts dans chaque domaine enseigné. Pour cette deuxième promotion, il avait été décidé de faire prendre en charge ces enseignements sur les pathologies du langage et leurs remédiations par un tandem d'orthophonistes français et togolais : très bonne idée de l'avis général, le passage de relais se préparerait ainsi. Frédéric ABALO et Alfred KORE, les deux orthophonistes « moniteurs [2] » de l'ENAM, assistés de leurs collègues installés à Lomé, travailleraient de concert avec les enseignants français.

Co-enseigner …

Octobre 2009. Au moment d'assurer ma part de cet enseignement, je me retrouve confrontée à ce nouveau projet dans des termes très concrets. Comme Shirley Vinter pour le cours de deuxième année, je dois assurer mon cours avec Alfred KORE. Il a été mon étudiant en 2006 et j'ai pu suivre son cursus à l'ENAM. En septembre de cette année, nous avons contribué à lui organiser un stage de perfectionnement en France, principalement dans ce domaine de la surdité. Grâce à la diligence de notre ami Guy PLEUTIN, Alfred a été superbement accueilli par les réseaux médico-sociaux des Ardennes et a pu bénéficier d'un stage de grande qualité. Nous l'avons rencontré lors de notre Comité Directeur de fin septembre à Paris, peu de temps avant son retour à Lomé.Je connais donc Alfred et j'ai pour lui de la sympathie et de l'estime. Mais comment préparer ce co-enseignement avec lui ? J'ai eu l'occasion d'enseigner en France auprès de différents types d'étudiants, dans différents milieux professionnels, pour différentes durées … mais toujours seule ! Toutefois le cahier des charges des missionnés prévoit ce partage des enseignements et tous les collègues partis avant moi en mission l'ont assuré. Cette fois, c'est à moi de me lancer …Des échanges avec Alfred avant mon départ, le plan des interventions qu'il a déjà préparées, mon propre cours dans ma valise avec des documents papier et vidéo ... Lundi 12 octobre, dans la chaleur togolaise heureusement tempérée par une climatisation toute récente de la salle de cours, Alfred et moi nous retrouvons devant les 14 étudiants de la promotion.12 hommes et 2 femmes - l'accès aux études supérieures n'est pas encore facile pour toutes les africaines - 11 togolais et 4 étudiants d'autres pays africains - notre souhait d'essaimer dans la région commence à se réaliser. Les étudiants sont tous là, prêts pour ce premier cours de leur année universitaire. Alfred a préparé un power point et se lance. Il n'a que quelques années de pratique de l'orthophonie et ce sont ses déjà ses premières expériences d'enseignement … en ma présence et sous mes regards, beaucoup jugeraient la tâche inconfortable ! Alfred assume ce défi avec calme et je suis étonnée de la maturité de son enseignement. Certes, j'apporte parfois des précisions, des explications, des liens avec la pratique, mais je ne relève aucune erreur. Je retrouve parfois dans son propos des précisions issues de nos cours mais elles ne sont jamais plaquées, il est capable de les expliciter, de faire des liens. Quel travail ! Tous les soirs nous passons du temps à faire un débriefing de la journée et retravailler le planning du lendemain, cherchant notamment ensemble comment mettre en place les indispensables travaux dirigés. Alfred se souvient bien du petit « jeu » des questions-réponses que j'avais instauré en 2005 : chaque étudiant tirait au sort un mot-clef du cours de la veille et devait le rédéfinir devant les autres : une façon de s'assurer que les principales données du cours étaient intégrées et un bon exercice pratique de pédagogie et d'expression orale … pas facile sans doute ! D'autres enseignants s'étaient pris à ce jeu et les étudiants de la première promotion semblaient en avoir tiré profit. La seconde promotion n'y a pas échappé et les étudiants s'en tirent bien. Nous multiplions également les exercices de mise en situations, à partir d'objets de tous les jours, de bricoles rapportées de la maison ou ramassées en chemin. Tout d'abord déconcertés, les étudiants se prennent au jeu et un soir nous devons même les arrêter bien après l'heure habituelle de fin de cours. Un grand moment : plusieurs exercices imaginés par un étudiant à partir d'un tuyau de plastique semi-rigide emprunté sur un chantier et devenu matériel de psychomotricité, base d'une séance de langage … et amplificateur naturel de la voix !Lorsqu'Alfred enseigne, il accepte volontiers que j'ajoute des commentaires, des précisions. Lorsque je « prends le volant », il faut également qu'il joue le même rôle, qu'il soit vigilent à ce que mes propos soient compréhensibles, qu'il fasse des liens avec la réalité de la pratique africaine que je connais un peu mais qu'il vit lui réellement, au jour le jour. Au fil de la semaine, Alfred s'autorise plus à ces ajouts, toujours avec calme et gentillesse.La semaine de cours passe à toute vitesse, bien plus vite que les autres semaines que j'ai pu assurer. Je n'en reviens pas. J'appréhendais un peu ce co-enseignement et cela a été une expérience encore nouvelle. Portés par l'enthousiaste participation des étudiants, nous avons partagé un moment de travail intense et positif.

Passage de relais.

La troisième promotion devrait voir le jour en octobre 2010. Les problèmes financiers et organisationnels ne manquent pas, nous vous en reparlerons dans les prochaines Lettres d'OdM. Dans tous les cas, l'enseignement sera assuré en plus grande partie par les orthophonistes-moniteurs de l'ENAM et nous réfléchissons avec eux à la mise en place de quelques missions d'appui pour conforter cette autonomie sans les laisser encore tout à fait seuls. Mais je suis rassurée : le passage de relais est en cours.Elisabeth MANTEAU, Lomé – Saxi-Bourdon

[1] Ecole Nationale des Auxiliaires Médicaux

[2] C'est ainsi qu'on nomme les professionnels enseignants de leur spécialité au sein de l'ENAM (infirmiers, kinésithérapeutes, orthoprothésistes etc.)